Quais recursos podem ser empregados para pessoas cegas e com baixa visão?

Introdu��o

Atualmente o n�mero de matr�culas de alunos com defici�ncia tem crescido muito no ensino regular, em especial na educa��o b�sica. Apesar de n�o discriminar os estudantes por tipo de defici�ncia, o Censo da Educa��o B�sica (BRASIL, 2014) aponta que 648.921 estudantes com defici�ncia est�o matriculados na educa��o b�sica, sendo que entre os anos de 2012 e 2013 houve um crescimento de 4,5% nas matr�culas desses estudantes. Este crescimento aponta para a necessidade cada vez maior das escolas se adaptarem �s necessidades desses estudantes, a fim de ofertar uma educa��o de qualidade e em condi��es de igualdade para todos (TORRES e MAZZONI, 2004). Pensando nisso entendemos o qu�o importante torna-se refletir acerca dos materiais did�ticos que vem sendo utilizados para possibilitar os processos de ensino-aprendizagem de estudantes brasileiros. Entre os materiais did�ticos presentes em sala de aula, o livro did�tico parece ser o mais frequentemente utilizado, tendo em vista tamb�m a execu��o de programas desenvolvidos pelo Minist�rio da Educa��o (MEC), como o caso do Programa Nacional do Livro Did�tico (PNLD) que atualmente avalia, indica, compra e distribui cole��es did�ticas para todos os anos escolares da educa��o b�sica p�blica do pa�s. Na edi��o de 2015, as cole��es para o ensino m�dio apresentam inova��es com rela��o �s formas de apresenta��o, compostos por livros digitais e livros impressos, al�m de ferramentas e recursos digitais. Fato este que torna importante analisar os livros did�ticos que s�o utilizados nas escolas b�sicas e, a partir de 2015, tamb�m, os objetos digitais educacionais que os acompanham.

Nesse contexto, buscamos realizar uma breve an�lise dos Objetos Educacionais Digitais (OED) que acompanham os livros did�ticos da componente curricular F�sica selecionados no PNLD/2015 com o objetivo de averiguar se os mesmos apresentam recursos de acessibilidade para estudantes com defici�ncia visual matriculados na educa��o b�sica.

Diante dos dados do Censo Escolar (2014) e da presen�a de alunos com DV na educa��o b�sica, muitos questionamentos foram surgindo, entre os quais elencamos alguns que nortear�o esse estudo: � poss�vel que alunos com cegueira e baixa vis�o matriculados no Ensino M�dio das escolas utilizem os OED dos livros did�ticos de F�sica do PNLD/2015 em condi��es de igualdade com os demais estudantes da turma? Os OED disponibilizados nas quatro cole��es da F�sica est�o acess�veis para estudantes cegos ou com baixa vis�o? Os professores de F�sica na escola s�o capazes de realizar as adapta��es, caso sejam necess�rias?

Tais questionamentos justificam este estudo e fomentam uma importante discuss�o tanto sobre os crit�rios utilizados para avalia��o e indica��o dos recursos digitais, quanto sobre as quest�es de produ��o destes materiais, que deveriam seguir normas de acessibilidade conforme indicam os autores Torres e Mazzoni (2004), Gr�cio (2011) e Nunes et. al. (2011).

Segundo o Guia do livro did�tico, as cole��es disponibilizadas passaram por um criterioso processo de avalia��o por especialistas das �reas espec�ficas de ensino (BRASIL, 2014, p. 8 - 9). Por�m, a quest�o que fica �: por que tais materiais n�o s�o avaliados em parceria com profissionais da �rea da Educa��o Especial? O trabalho colaborativo entre profissionais das diferentes �reas de ensino – Educa��o Especial e F�sica – pode ser uma alternativa interessante para enfrentar a problem�tica dos processos educativos de alunos cegos e baixa vis�o em componentes curriculares de Ci�ncias da Natureza, conforme indicam os estudos de Mendes, Vilaronga e Zerbato (2014), Cabral et. al. (2014) e Voos et. al. (2016).

Outro aspecto relevante a ser evidenciado � o fato de que tais componentes curriculares s�o ainda fortemente baseadas na visualidade, o que pode trazer impedimentos para a participa��o do estudante com DV, podendo ser enfrentada pela colabora��o entre docentes. Sobre o aspecto da visualidade em aulas de Ci�ncias da Natureza (CN) Soler (1998) explica que:

Atualmente as mat�rias de ci�ncias s�o ensinadas em diferentes n�veis acad�micos apenas a partir do par�metro visual. Isto � porque n�s nos esfor�amos para homogeneizar nossos alunos em uma �nica capacidade a qual consideramos predominantemente: o sentido da vis�o (SOLER, 1999, p.1, tradu��o das autoras).

O autor apresenta a visualidade como algo limite no ensino de CN para estudantes cegos e baixa vis�o. Percebe-se que elementos visuais est�o bastantes presentes nos OED dos livros did�ticos que propomos analisar nesse trabalho, o que provavelmente pode se tornar uma barreira no processo educativo desses estudantes. A visualidade foi tema de discuss�o recorrente na Hist�ria da Ci�ncia, eventos como observar, analisar e descrever fen�menos, utilizar instrumentos �pticos como telesc�pio ou microsc�pio, sempre foram muito relevantes e para os quais o sentido da vis�o era imprescind�vel. Arist�teles defendia que “[...] a vista �, de todos os nossos sentidos, aquele que nos faz adquirir mais conhecimentos [...]” (Chau�, 1988, p. 47). Esta � apenas uma das in�meras passagens hist�ricas e filos�ficas acerca da soberania do olhar (Novaes, 1988). Tais representa��es podem ainda exercer forte influ�ncia na maneira como as CN s�o lecionadas nas escolas, como os materiais did�ticos destas componentes curriculares s�o preparados e como se d� a forma��o inicial de professores da �rea. Parece que os OED tomaram este mesmo caminho: a visualidade como elemento central. � importante destacar que n�o h� problemas em utilizar v�deos, infogr�ficos, representa��es visuais e outros recursos digitais pautados no visual, a inadequa��o est� na forma como s�o disponibilizados para estudantes cegos e com baixa vis�o. Atualmente, s�o in�meros os recursos de Tecnologia Assistiva existentes e disponibilizados gratuitamente na rede mundial de computadores que podem ser acessados e utilizados por professores e desenvolvedores dos materiais digitais, assim como normas e diretrizes nacionais e internacionais que devem ser seguidas por desenvolvedores (GR�CIO, 2011). Tornar acess�vel os recursos digitais e “instrumentalizar” o professor para que enfrente tal problem�tica deveriam ser parte das a��es governamentais, em especial, � disponibilidade dos OED j� no formato acess�vel.

Pensando nestas quest�es, discutiremos o que s�o os OED, e partindo da breve an�lise realizada procuraremos apontar poss�veis limites para os processos educativos de estudantes cegos e baixa vis�o participantes de aulas de F�sica no Ensino M�dio. No final, propomos um pequeno roteiro com dicas buscando apontar poss�veis contribui��es para um trabalho pedag�gico acess�vel com o uso dos OED.

� preciso que os professores reflitam que mesmo o que � vis�vel por meio de imagens ao aluno vidente, em uma vis�o n�o ing�nua sobre o processo de constru��o do conhecimento, n�o se trata de uma imagem tal qual a realidade, mas de uma representa��o conceitual, de um modelo n�o definitivo, e que qualquer modelo f�sico tem suas limita��es, suas validades de aplica��o, como as representa��es contidas nos livros did�ticos envolvendo conte�dos como a f�sica de part�culas, ondas sonoras, �ptica, eletromagnetismo (GIL PEREZ et. al., 2001).

O Programa Nacional do Livro Did�tico: uma an�lise dos OED da componente curricular f�sica

O Programa Nacional do Livro Did�tico (PNLD), realizado pelo MEC, tem como objetivo subsidiar o trabalho pedag�gico dos professores por meio da distribui��o de cole��es de livros did�ticos aos alunos da educa��o b�sica. Para cumprir com esse objetivo, trienalmente as obras s�o submetidas � avalia��o do MEC que publica o Guia de Livros Did�ticos com resenhas das cole��es consideradas adequadas e aprovadas. Esse guia � encaminhado �s escolas que selecionam, entre os t�tulos dispon�veis, aqueles que melhor atendem ao seu Projeto Pol�tico Pedag�gico (BRASIL, 2014).

Pela terceira vez, em 2015, o programa atendeu a componente curricular F�sica no Ensino M�dio, com um crescente n�mero de obras aprovadas, o que reflete uma maior sintonia e aproxima��o entre o processo de elabora��o das cole��es e as exig�ncias dos editais de convoca��o para a inscri��o e avalia��o das obras did�ticas pelo PNLD, proporcionando, consequentemente, um maior n�mero de op��es para os professores. Na atual edi��o do PNLD/2015, surgem, pela primeira vez obras multim�dias compostas por livros digitais, contendo OED, al�m dos tradicionais livros impressos, inova��o importante que parece sinalizar para a incorpora��o das novas tecnologias no enriquecimento dos processos educativos.

A avalia��o das obras did�ticas passa por um rigoroso processo �s cegas por docentes e pesquisadores, especialistas da �rea de F�sica e de Ensino de F�sica. Cada obra passa pela an�lise individual de dois avaliadores, que depois s�o discutidas de modo a se estabelecer um consenso sobre as an�lises e do resultado final. Por fim, juntamente �s coordena��es de �rea e representa��o da comiss�o t�cnica s�o emitidos pareceres e resenhas das obras recomendadas com a finalidade de orientar o trabalho do professor na escolha da cole��o did�tica a ser adotada na escola. Todo o material produzido � publicado pelo MEC no Guia de Livros Did�ticos: PNLD 2015 - F�sica - Ensino M�dio (BRASIL, 2014), incluindo os crit�rios de avalia��o, os conte�dos das fichas de avalia��o pedag�gica e as resenhas dos 14 livros aprovados para a componente curricular F�sica. Tendo em vista a presen�a de conte�do digital em algumas obras, a edi��o do PNLD/2015 apresenta tamb�m crit�rios de avalia��o espec�ficos para o conte�do digital. Da totalidade das cole��es did�ticas, apenas quatro possuem conte�do digital e s�o classificadas como Cole��o do Tipo 1. As demais, que n�o apresentam conte�do digital, s�o classificadas como Cole��o do Tipo 2.

Os crit�rios de avalia��o do conte�do digital foram reunidos em cinco blocos: 1) Legisla��o e cidadania, 2) Abordagem metodol�gica e proposta did�tico-pedag�gica, 3) Conceitos, linguagens e procedimentos, 4) Orienta��es did�ticas aos objetos educacionais digitais, 5) Projeto editorial, organiza��o e apresenta��o do conte�do digital.

No entanto, em nenhum momento s�o mencionados crit�rios de acessibilidade aos recursos para estudantes cegos ou com baixa vis�o, apesar de haver uma preocupa��o no que se refere � legibilidade gr�fica aos videntes no �ltimo bloco, como segue:

A legibilidade gr�fica � adequada (tamanho e espa�amento das letras, palavras e linhas; formato, dimens�es e disposi��o dos textos na p�gina, uso de cores) tanto no �mbito espec�fico de cada OED quanto nas demais p�ginas referentes ao conte�do digital (BRASIL, 2014, p. 32)

Antes de analisar propriamente os OED presentes nas obras did�ticas, � importante conceituar o que s�o estes recursos. De acordo com Graciando e Fireman (2010), OED s�o entendidos:

[...] como sendo recursos digitais que podem ser baseados em textos, p�ginas em HTML, gr�ficos, ilustra��es, anima��es, simula��es, imagens e outros, que sejam modulares e reutiliz�veis e que est�o voltados para a quest�o da aprendizagem nos mais variados n�veis e modalidades de ensino, cuja finalidade seja a sua utiliza��o como ferramenta, um recurso, um instrumento para o ensino, de forma intencional, ou seja, um ODA � um material digital utilizado e criado especificamente para que seus usu�rios apropriem-se de algum tipo de conhecimento (GRACINDO e FIREMAN, 2010, p. 77).

Como se pode perceber pela defini��o adotada pelos autores, s�o recursos pautados, quase que exclusivamente, no sentido da vis�o. Sendo assim, se a acessibilidade n�o for um crit�rio levado em considera��o desde a concep��o/organiza��o, estudantes cegos e com baixa vis�o poder�o ter barreiras educacionais de acesso ao conte�do proposto por esse recurso. Podemos antecipar que os OED aqui analisados demonstram n�o terem seguido quaisquer crit�rios e normas de acessibilidade, e assim sendo se faz necess�ria a adapta��o posterior desse material pelo professor para o uso em sala de aula, a fim de que esses estudantes possam usufruir dos recursos em condi��es de igualdade com os demais. Por�m, a quest�o ainda latente �: esses professores estariam capacitados a fazer tais adapta��es? N�o seria esta uma quest�o a ser levada em considera��o desde a g�nese do processo de concep��o da obra did�tica? O pr�prio edital de convoca��o para o processo de inscri��o e avalia��o de obras did�ticas para o programa reconhece que os OED s�o recursos visuais explicitados no Item 4.2.3 como:

Entende-se por objetos educacionais v�deos, imagens, �udios, textos, gr�ficos, tabelas, tutoriais, aplica��es, mapas, jogos educacionais, anima��es, infogr�ficos, p�ginas web e outros elementos (BRASIL, 2013, p.3).

Em uma breve an�lise realizada nas cole��es did�ticas do Tipo 1, conforme apresentamos na Tabela 1, percebe-se que o conte�do digital das obras did�ticas consiste basicamente em v�deos, infogr�ficos e ilustra��es. Tamb�m que as cole��es ‘Compreendendo a F�sica’, ‘F�sica’ e ‘F�sica – Contexto e Aplica��es’, obras numeradas como 1, 2 e 3 na Tabela 1, pertencem ao mesmo grupo editorial e os OED t�m muitas semelhan�as entre si, inclusive no que concerne �s quest�es de acessibilidade. J� a cole��o ‘Quanta F�sica’ apresenta diferen�as, entre elas a quantidade de recursos digitais disponibilizados, conforme tabela 1. Nesta cole��o, percebe-se um investimento em acessibilidade, como uma barra com recursos para pessoas com baixa vis�o. Entretanto, possivelmente, tal recurso n�o seja suficiente para que o estudante baixa vis�o e cego conquistem sua autonomia para o uso. A pesquisa de Gr�cio (2011) apresentou uma avalia��o realizada por estudantes cegos acerca de OEs. A mesma indicou que entre os OEs de F�sica analisados os estudantes apontaram recursos de acessibilidade que facilitavam a navega��o de forma aut�noma, por�m em diferentes momentos foi necess�ria a media��o da pesquisadora para que o uso do OEs pudesse ser realizado. A conclus�o apresentada � que os OEs ainda carecem de recursos acessibilidade, an�logo ao que apresenta a cole��o “Quanta F�sica”.

As defini��es apresentadas correspondem com os tipos de recursos disponibilizados e utilizados pelos autores das obras did�ticas apresentadas na Tabela 1, tais como: infogr�ficos, simuladores, ilustra��es, v�deos. Todos estes recursos digitais s�o muito relevantes no processo de aprendizagem de componentes curriculares das Ci�ncias da Natureza, por�m para estudantes com tais caracter�sticas os mesmos podem se constituir como barreiras pedag�gicas, metodol�gicas1, de comunica��o e informa��o2. Barreiras essas que pela defini��o adotada, n�o podem ser enfrentadas de forma isolada pelo professor da F�sica.

Tabela 1: Apresentando as 4 cole��es e seus OED.

A partir de agora faremos uma breve descri��o dos OED por cole��o did�tica (apresentadas na Tabela 1) e apresenta��o da an�lise sobre acessibilidade realizada nos materiais disponibilizados pelas editoras nos sites. Tendo em vista a dificuldade em estabelecer contato com as editoras que n�o responderam aos contatos quanto � disponibiliza��o dos OED no formato em que as escolas tiveram acesso, e que possivelmente haja diferen�as entre os materiais disponibilizados na web e os disponibilizados para as escolas. De qualquer forma, entende-se que os recursos de acessibilidade devem estar tamb�m nos OED dispon�veis na web, a fim de que fossem analisadas e conhecidas pelos professores da �rea e os estudantes, como recomendado pelas normas e diretrizes nacionais e internacionais (GR�CIO, 2011).

As tr�s cole��es ‘F�sica’, ‘Compreendendo a F�sica’ e ‘F�sica – Contexto e Aplica��o’ apresentam muitas semelhan�as na forma de apresenta��o dos OED, e, consequentemente, na inexist�ncia de recursos de acessibilidade. A partir da an�lise realizada, foi poss�vel elencar alguns aspectos, por exemplo, o fato de todos os recursos serem exclusivamente visuais, o que exige do estudante o sentido da vis�o para acessar as informa��es e conte�dos. O OED disponibilizado no site da editora n�o faz nenhuma refer�ncia � acessibilidade, como: altera��o de cor e tamanho de fonte, lupa, e principalmente �udio-descri��o, nem mesmo no layout inicial para encontrar o conte�do. Pode-se perceber ainda que as informa��es de acesso e navega��o est�o dispostas unicamente escritas, n�o tendo as mesmas informa��es em �udio, o que impede que o estudante com cegueira ou baixa vis�o consiga se localizar e buscar as informa��es necess�rias, pois os leitores de tela n�o fazem a leitura das imagens (quadro no qual se encontra a instru��o escrita). Os v�deos n�o possuem �udio-descri��o, apenas legenda escrita, que embora estejam em L�ngua Portuguesa, n�o est�o �udio-descritas. Fato este exigir� do professor de F�sica, quando usar este material em sala de aula, crie adapta��es para o uso de estudantes cegos e baixa vis�o.

A �ltima cole��o analisada � a “Quanta F�sica” que disponibiliza 24 OED (13 infogr�ficos, 1 simulador, 10 anima��es). O OED dessa cole��o n�o est� dispon�vel na �ntegra no site da editora, foram feitos contatos com a mesma que n�o o disponibilizou alegando que n�o foram distribu�dos �s escolas no per�odo de realiza��o da pesquisa.

Diante dos dados elencados, reconhecem-se alguns limites nas an�lises, em especial, o fato de n�o terem sido realizadas em parceria com estudantes cegos e baixa vis�o e por terem sido realizadas sobre os materiais disponibilizados nos sites das editoras3, o que pode apresentar diferen�as com os materiais que foram distribu�dos �s escolas do pa�s. Recursos digitais t�m muita relev�ncia educacional para os estudantes e professores, o fato de os mesmos n�o estarem acess�veis para estudantes cegos e com baixa vis�o os tornam incompletos, pois podem contribuir para exclus�o destes estudantes em aulas de F�sica. Embora o edital de convoca��o para o processo de inscri��o e avalia��o de obras did�ticas para o PNLD/2015 fa�a men��o � acessibilidade obrigat�ria para o livro do estudante e do professor a ser oferecido em formato MecDaisy4, n�o faz refer�ncia � acessibilidade no OED disponibilizados nas obras de Tipo 1, o que apontamos como limite no edital.

Contribui��es para a acessibilidade nos Objetos Educacionais Digitais

Como j� discutido, pensar em recursos de acessibilidade nos materiais did�ticos utilizados em salas de aula com estudantes cegos e baixa vis�o � algo indispens�vel. Torres e Mazzoni (2004) explicam que:

A n�o-observ�ncia dos princ�pios do design for all no espa�o digital, pelos autores dos materiais disponibilizados nessa forma, pode ser considerada como uma discrimina��o feita a milhares de usu�rios (TORRES e MAZZONI, 2004, p. 152).

Pensando em poss�veis contribui��es para o enfrentamento das barreiras educacionais que podem ser oriundas das abordagens metodol�gicas, linguagens e procedimentos empregados nos OEDs, apresentamos na sequ�ncia um roteiro que visa indicar possibilidades para que os professores possam pensar a participa��o dos estudantes com DV. Este roteiro n�o deve ser considerado algo fechado, mas como contribui��es para que o professor da componente curricular consiga fazer uso dos OEDs e os estudantes cegos e baixa vis�o possam participar em condi��es de igualdade.

Para esta parte foram selecionadas duas obras para an�lise e destas destacamos o conte�do referente � F�sica de Part�culas, s�o eles: o volume 3 da cole��o Compreendendo a F�sica e o volume 3 da cole��o F�sica. A partir dessa an�lise foi elaborado um roteiro das adapta��es e recursos de acessibilidade que podem ser oferecidas ao estudante5. Por�m, � importante lembrar que pessoas com cegueira e baixa vis�o n�o s�o iguais por terem a mesma defici�ncia, bem como, n�o se adaptam e aceitam recursos de Tecnologia Assistiva de forma ison�mica. Portanto, faz-se primordial que o professor da sala de aula converse com o estudante a fim de coletar o maior n�mero de informa��es acerca das experi�ncias sensoriais j� adquiridas, e conhecer os limites e as potencialidades dos recursos, tendo condi��es de apontar os caminhos a serem tra�ados. De acordo com Laplane e Batista (2008),

[...] o que determina o tipo de recurso a ser adotado � a necessidade, interesse, disposi��o e objetivos do pr�prio sujeito, assim como as condi��es de inser��o sociocultural e familiar que tornar�o um recurso mais adequado ou vi�vel que outro. N�o h�, portanto, uma conduta �nica que possa ser seguida em todos os casos, mas sim, estrat�gias de car�ter geral que podem facilitar o trabalho escolar e derrubar barreiras de comunica��o e acesso ao conhecimento. Para come�ar � necess�rio prestar aten��o ao uso que o aluno faz dos canais sensoriais que possui, sejam eles visuais, t�teis ou auditivos, �s suas caracter�sticas pessoais e � sua hist�ria de desenvolvimento e aprendizagem (LAPLANE e BATISTA, 2008, p. 216).

As autoras corroboram com o entendimento que aqui procuramos explicitar: somente a pessoa que vive a defici�ncia tem experi�ncia suficiente para melhor apontar os limites e as potencialidades dos recursos de acessibilidade e as diferentes formas de apresenta��o do material did�tico, o que n�o significa que far� escolhas acerca dos conte�dos e metodologias usadas pelo professor. Como explicam Torres, Mazzoni e Mello (2007) “nem toda pessoa cega l� em Braille, nem toda pessoa surda se comunica em l�ngua de sinais” (p. 1).

O roteiro de acessibilidade foi elaborado, como descrito acima, com base em um conte�do: a F�sica de Part�culas, cujo OED � intitulado como “LHC – o grande colisor de H�drons”.

As duas cole��es digitais oferecem orienta��es did�ticas destinadas ao professor sobre a utiliza��o do OED, por�m as mesmas n�o abordam a quest�o da acessibilidade. Como objetivo do OED e do conte�do denominado F�sica de Part�culas, mais especificamente no que diz respeito aos aceleradores de part�culas, os autores destacam a import�ncia dos alunos conhecerem a estrutura e funcionamento do LHC (Large Hadron Collider), bem como enfatizam o papel da F�sica no desenvolvimento da estrutura denominada LHC. Nas orienta��es did�ticas os autores da obra elencam, ainda, a import�ncia de expor aos alunos que o CERN (Conseil Europ�en pour la Reaserche Nucl�aire) foi respons�vel por construir o LHC e desenvolver a World Wide Web, motivado pela necessidade de se estabelecer uma comunica��o eficiente entre os departamentos do CERN, fato este que significou muito para a evolu��o das rela��es de intera��o, comunica��o e desenvolvimento da sociedade.

Portanto, n�o se percebe nas orienta��es qualquer t�pico que sinalize ao professor a import�ncia de �udio-descrever as imagens do livro, nem mesmo de explicar com recursos t�teis a representa��o visual das part�culas, j� que as mesmas s�o invis�veis para todas as pessoas. A pesquisa de Kolitsky (2014) indica a impress�o em 3D das imagens e recursos visuais disponibilizados nos OEs para que os estudantes com DV possam fazer uso dos mesmos sem limita��es.

Quanto � utiliza��o do OED a orienta��o dada ao profesor, � que reserve um tempo para utiliz�-lo na sala de aula ap�s ter realizado o estudo do conte�do.

Diante isso, o que pode fazer o professor para que o estudante, cego e baixa vis�o, participe em condi��es de igualdade na aula que faz uso do OED? Sugerimos alguns aspectos que podem ser observados para que a aula seja mais acess�vel:

1) Conhecer o estudante, descobrir o que ele conhece e quais os conhecimentos pr�vios que possa ter acerca do conte�do. E verificar quais s�o os canais sensoriais mais utilizados;

2) Procurar na escola ou em institui��o parceira o professor da Educa��o Especial, a fim de estabelecer contato e um poss�vel trabalho colaborativo, onde cada professor ir� contribuir com as especificidades de sua �rea;

3) Ap�s, preparar a aula. Descrever as imagens e disponibilizar o texto para o aluno em braille, se for o caso, ou em formato acess�vel para leitores de tela, se o estudante for usu�rio desse tipo de recurso (docx e txt);

4) Criar materiais t�teis. Por exemplo, demonstrar como s�o as representa��es visuais das part�culas6 apresentadas imageticamente no OED;

5) Explicar ao estudante como s�o as imagens do acelerador linear de Stanford. Uma maquete esbo�ando as principais estruturas do acelerador pode ser constru�da na sala de aula, ou anteriormente, a fim de que esse estudante consiga obter uma melhor compreens�o;

6) O OED disponibilizado para este conte�do � um v�deo, por�m est� inacess�vel para alunos cegos e baixa vis�o. Para enfrentar essa barreira, j� que o v�deo � um importante recurso pedag�gico a ser utilizado na educa��o, o recurso de Tecnologia Assistiva existente mais indicado � a �udio-descri��o7, a mesma deve ser criada num momento anterior ao da aula e pode ser realizada na parceria entre professor da componente curricular F�sica e da Educa��o Especial.

Foram descritos e sugeridos 6 passos (roteiro) para o uso do OED de forma a torn�-lo mais acess�vel aos estudantes com cegueira e baixa vis�o. Seguir os aspectos elencados pode contribuir significativamente para o processo educativo de todos os estudantes, em especial, daqueles que tenham cegueira e baixa vis�o. Como explicam Gon�alves et. al. (2013)

H� casos em que a natureza do curso parece ser um desafio a mais para os docentes na pro�mo��o de um processo de ensino e aprendizagem para alunos deficientes visuais. Por exemplo, cursos de qu�mica, f�sica e biologia exigem um conjunto de conhecimentos de car�ter proce�dimental que n�o podem absolu�tamente servir como crit�rios de exclus�o de tais alunos. Cabe aos professores encontrar solu��es para que os deficientes visuais tamb�m possam ser profissionais que trabalhem com ci�ncia. O fato de haver qu�micos, f�sicos e bi�logos com defici�ncia visual � um indicativo de certa efetivida�de de processos formativos para estudantes com as caracter�sticas aqui destacadas. Se assim �, por que n�o ensinar ci�ncias da natureza para deficientes visuais que frequentam a educa��o b�sica? (GON�ALVES et. al., 2013, p. 266).

A partir de a��es pedag�gicas como as destacadas acima, percebemos a necessidade de propormos adapta��es aos recursos digitais que hoje adentram a sala de aula com a proposta de possibilitar um processo educacional mais significativo e moderno aos estudantes. Por�m, destacamos que esse � um direito que deve ser assegurado a todos os alunos.

Considera��es finais

Muitos foram os questionamentos que nortearam esse estudo e que possivelmente continuar�o sem respostas. Talvez n�o sejam respostas prontas e acabadas que precisam os estudantes cegos e baixa vis�o matriculados no Ensino M�dio nas diversas regi�es geogr�ficas do pa�s, mas sim de a��es governamentais mais efetivas no que tange seus processos educativos. Acreditamos que os mesmos aguardam por uma educa��o de qualidade e em isonomia de condi��es, com materiais acess�veis e com professores com condi��es de trabalho dignas que possam buscar e prover os melhores recursos pedag�gicos a fim de enfrentar as barreiras educacionais.

A partir dos dados analisados podemos fazer algumas infer�ncias, embora ainda incipientes, pois como j� destacado, a an�lise n�o foi realizada com a consultoria de estudantes cegos e baixa vis�o e foi realizada no material disposto nos sites das editoras. Limites esses que devem ser superados em estudos posteriores. Dos quatro OED analisados, percebe-se que n�o h� recursos de acessibilidade que possibilitem a participa��o de estudantes cegos e baixa vis�o.

Diante disso, pode-se concluir que programas do governo como o do livro did�tico (PNLD) parecem n�o acompanhar as discuss�es t�o fomentadas em nosso pa�s sobre a Educa��o Especial na perspectiva inclusiva, bem como as legisla��es vigentes sobre o tema (BRASIL, 2008). Mesmo a exig�ncia de acessibilidade estar presente no edital de inscri��o para os editores e interessados em disponibilizar obras did�ticas ao programa, n�o se percebe nenhuma a��o diferente do livro no formato MecDayse.

Portanto, a parceria entre professores de diferentes �reas, como a da Educa��o Especial e da F�sica, pode se constituir como relevante no enfrentamento desta problem�tica: a inclus�o de estudantes cegos e baixa vis�o em componentes curriculares de Ci�ncias da Natureza. Acreditamos que cada professor contribui com informa��es relevantes que podem ter implica��es no processo educativo destes estudantes.

Mesmo com todos estes indicativos de enfrentar coletivamente os problemas, a educa��o inclusiva s� se tornar� realidade no pa�s se as condi��es de acessibilidade forem garantidas pelo governo, por meio de a��es efetivas e cont�nuas de fomento � inclus�o, que possam at� mesmo modificar e minimizar lacunas na forma��o inicial dos estudantes de cursos de licenciaturas nas universidades.

Muito j� se avan�ou nas pol�ticas p�blicas de inclus�o e de acesso ao material did�tico gratuito no pa�s, mas nesta breve an�lise realizada fica evidente que algumas “pe�as” ainda precisam ser ajustadas. Reconhe�amos que esta foi a primeira oferta deste tipo de recurso para estudantes e que este foi um passo muito significativo na educa��o brasileira.

Refer�ncias

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Notas

1 Vivarta (2003), explica que a barreira pedag�gica e metodol�gica consiste nas barreiras impostas pelo fato de os instrumentos e artefatos culturais suporem um usu�rio ideal e abstrato, desprovido de quaisquer defici�ncias sensoriais, intelectuais ou de mobilidade. Sua supera��o passa pela ado��o da no��o de desenho universal e pela utiliza��o de tecnologias assistivas (MELLO E FERNANDES, 2014, p. 11).

2 Mello e Fernandes embasados em Vivarta (2003), explicam que a barreira comunicacional e informacional “consistem nas rupturas comunicacionais comuns, por exemplo, nas trocas sociais entre surdos e ouvintes, nas dificuldades de comunica��o de pessoas com paralisia cerebral e com autismo, dentre outros. A elimina��o de barreiras comunicacionais e informacionais exige diferentes recursos de acessibilidade, desde a presen�a de int�rpretes de Libras para as pessoas surdas usu�rias de Libras e da tecnologia da estenotipia no caso de serem surdas oralizadas e at� a utiliza��o de outras tecnologias assistivas, por exemplo, as tecnologias de comunica��o alternativa, al�m da convers�o de materiais impressos em tinta para formatos acess�veis a pessoas com defici�ncia visual, como � o caso da impress�o Braille e a produ��o de textos digitalizados” (MELLO E FERNANDES, 2014, p. 10 – 11).

3 Embora o edital de convoca��o descreva no item “4.2.17. Os livros digitais adquiridos dever�o ser disponibilizados de forma gratuita aos alunos e professores em dom�nio virtual da pr�pria editora e permanecerem dispon�veis at�, no m�nimo, 28.02.2018” (BRASIL, 2013, p. 4).

4 O Minist�rio da Educa��o lan�a o Mecdaisy, uma solu��o tecnol�gica que permitir� a produ��o de livros em formato digital acess�vel, no padr�o Daisy. Desenvolvido por meio de parceria com o N�cleo de Computa��o Eletr�nica da Universidade Federal do Rio de Janeiro - NCE/UFRJ - o Mecdaisy possibilita a gera��o de livros digitais falados e sua reprodu��o em �udio, gravado ou sintetizado. Este padr�o apresenta facilidade de navega��o pelo texto, permitindo a reprodu��o sincronizada de trechos selecionados, o recuo e o avan�o de par�grafos e a busca de se��es ou cap�tulos. Possibilita tamb�m, anexar anota��es aos arquivos do livro, exportar o texto para impress�o em Braille, bem como a leitura em caractere ampliado. Todo texto � indexado, facilitando, assim, a manipula��o atrav�s de �ndices ou buscas r�pidas (http://intervox.nce.ufrj.br/mecdaisy/).

5 O livro digital, bem como o OED das cole��es analisadas est�o dispon�veis em: http://pnld2015interno.scipioneatica.com.br/pnld2013/default.aspx?opc=96&art=482&set=0&url=compreendendo-a-fisica. e, respectivamente. Op��o OED no menu esquerdo, e em seguida op��o LHC – O grande colisor de h�drons, p�gina 305 na primeira cole��o e p�gina 245 na segunda. Acesso em 09 de fevereiro de 2015.

6 Usualmente as part�culas subat�micas s�o representadas por esferas muito pequenas. Isso � uma representa��o falha, mas � a que de certa forma facilita o entendimento de alguns fen�menos, como as “colis�es”. N�o h� uma representa��o plenamente satisfat�ria de “colis�es” entre part�culas subat�micas como existe em colis�es na mec�nica cl�ssica, onde dois objetos se chocam, pois nesse caso tratamos de dois entes f�sicos com comportamentos duais (onda-part�cula) muito complexos que est�o interagindo e simplificamos como se fossem duas part�culas bem definidas no espa�o. Essa adapta��o � muito complicada de pensar, e os erros de interpreta��o podem se tornar ainda maiores tanto para o aluno vidente como para o aluno deficiente visual.

7 A �udio-descri��o, inicialmente pensada para descrever imagens para pessoa com defici�ncia visual, mostrou-se um recurso semi�tico de grande potencial tamb�m para uso de pessoas com defici�ncia intelectual, e hoje � reconhecidamente um recurso de tecnologia assistiva, na �rea da comunica��o (Decreto Federal 5296/2004) (SEEMAN, LIMA e LIMA, 2012, p.4).

Quais os recursos que podem ser empregados para pessoas cegas e com baixa visão?

Quais são os recursos de acessibilidade mais comuns para os alunos com baixa visão?

Quais são os recursos ópticos para os alunos com baixa visão?

Quais recursos poderão ser indicados para a inclusão digital das pessoas com deficiência visual e ou auditiva?