Educação física na educação infantil por quê ano de publicação

    Na d�cada de 80 inicia-se uma fase de den�ncia e nega��o do paradigma da Aptid�o F�sica, em dire��o � elabora��o e proposi��o de projetos pol�ticos-pedag�gicos voltados para a transforma��o da pr�tica pedag�gica da Educa��o F�sica, principalmente a escolar.

    Nos anos 90 surgem pedagogias emergentes, que situam a Educa��o F�sica como elemento importante no processo de forma��o do indiv�duo na escola (Oliveira, 2004).

    Apesar da tentativa, a crian�a escolar do s�culo XXI est� muitas vezes ainda submetida a programas de baixa qualidade (principalmente em redes p�blicas). Vemos ent�o que, embora a crian�a pratique as atividades motoras tais como a dan�a, o jogo, a luta, �gin�stica� e esporte, conte�dos da Educa��o F�sica atual ao que dados indicam, nem sempre tem alcan�ado seus objetivos, nem sempre s�o realizadas com a devida compet�ncia necess�ria � forma��o integral do ser humano, assim sendo, como diz Arantes; Cruz; Hora; Cardoso (2001, p.81) �parece estar sendo necess�rio ser revivido e avaliado� o processo de ensino, objetivo, finalidade da educa��o f�sica, o movimento, a corporeidade, na educa��o das crian�as.

    A discuss�o da inser��o da Educa��o F�sica na Educa��o Infantil tem merecido maior destaque tanto pelos profissionais que nesta �rea atuam quanto pela urg�ncia em se discutir uma proposta de Educa��o F�sica que contemple as caracter�sticas e reais necessidades das crian�as pequenas em creches e pr�-escolas e seja articulada com a Educa��o cr�tica e comprometida com a quest�o da inf�ncia e de suas especificidades. Tani (2001, p.110) coloca que:

    Fundamentalmente, a educa��o f�sica escolar foi colocada na ordem do dia das discuss�es como objeto de estudos e reflex�es acad�micas, o que resultou na proposi��o de uma variedade de abordagens para o seu desenvolvimento, particularmente em forma de livros. Isso representou algo inimagin�vel at� aquele momento, pois as elabora��es te�ricas sobre a educa��o f�sica escolar eram muito incipientes e as publica��es limitavam-se, basicamente, �s colet�neas de atividades e exerc�cios, de jogos infantis a fundamentos t�cnicos de modalidades esportivas tradicionais.

    A nova Lei de Diretrizes e Bases da Educa��o Nacional (LDB) assegura a Educa��o F�sica em creches e pr�-escolas. Ayoub (2001, p.53) explica que de acordo com essa nova lei (Art.26, 3�.),

    A educa��o f�sica, integrada � proposta pedag�gica da escola, � componente curricular da Educa��o B�sica, ajustando-se �s faixas et�rias e �s condi��es da popula��o escolar, sendo facultativa nos cursos noturnos.

    N�o podemos negar que a inser��o da educa��o f�sica como componente curricular � um grande avan�o para o ensino (Ayoub, 2001; Souza, Vago, 1997). Por�m, sabemos que a constru��o de uma educa��o igualit�ria, p�blica e de qualidade, da qual a Educa��o F�sica seja parte integrante, n�o depende exclusivamente de leis. S�o necess�rias medidas e a��es governamentais que fa�am valer estas leis e que garantam condi��es objetivas para sua concretiza��o.

    Baseando-me nas palavras de Ayoub (2001), digo que a Educa��o F�sica na educa��o infantil pode se configurar como um espa�o em que a crian�a brinque com a linguagem corporal, com o corpo, com o movimento, alfabetizando-se nessa linguagem. As atividades aplicadas para a educa��o b�sica devem ter em vista a dimens�o l�dica como elemento essencial para a a��o educativa na inf�ncia (Ayoub, 2001).

    Como j� sabemos, a Educa��o F�sica e a educa��o infantil t�m suas individualidades e especificidades. Segundo Say�o (1999, p.223), �constata-se que tradicionalmente, n�o h�, nos cursos de licenciatura em Educa��o F�sica, uma preocupa��o em formar professores para intervirem na educa��o de zero a seis anos�. Quando esta preocupa��o existe, muitas vezes � oferecida como um �pacote� de atividades de jogos e brincadeiras para serem desenvolvidas com crian�as de acordo com as diferentes faixas et�rias. Tal pr�tica leva ao mecanicismo da crian�a, visto que na maioria das vezes as atividades s�o aplicadas sem um objetivo espec�fico.

    Outro aspecto a ser considerado � que muitas vezes, por existir um espa�o espec�fico para um trabalho corporal nas aulas de educa��o f�sica, nos demais tempos da jornada cotidiana, acentua-se um trabalho de natureza intelectual no qual a dimens�o expressiva por meio da gestualidade � praticamente esquecida. A aula de educa��o f�sica passa a ser vista como a dona do corpo e do movimento das crian�as, quando na realidade, a educa��o f�sica n�o tem por finalidade trabalhar o corpo como um aspecto isolado.

    Muitas vezes em escolas, vemos crian�as sedentas pela aula de educa��o f�sica (Ayoub, 2001, p.58). Penso se esta a��o vem da crian�a n�o gostar da atividade proposta ou por n�o entender a import�ncia da mesma no contexto escolar e at� mesmo para fora do �mbito escolar. Se n�s, profissionais de educa��o f�sica queremos uma educa��o de qualidade onde haja espa�o para:

    (...) a viv�ncia das m�ltiplas linguagens produzidas pela humanidade, n�o podemos nos submeter a ocupar espa�os que se configuram como simples preenchimento de tempo ou como compensa��o das necessidades de movimento que as crian�as s�o v�timas face a certas concep��es de Educa��o Infantil que se prop�em a preparar as crian�as para a 1� s�rie, forjando um ensino mec�nico, repetitivo, alienante e consequentemente, disciplinador do corpo (Grupo de Estudos Ampliado de Educa��o F�sica, 1996, p.49).

    Com todas as transforma��es que vinham acontecendo no �mbito da pr�tica pedag�gica da educa��o f�sica, era de se esperar significativas mudan�as, afinal, v�rias teorias (humanista/Oliveira, 1985, psicomotricista/Negrine, 1983, desenvolvimentista/Tani, Manoel, Kokubun & Proen�a, 1988, a construtivista/Freire, 1989, entre e outras) foram desenvolvidas visando adentrar a educa��o f�sica no contexto da educa��o escolarizada, superando aquela centrada na aptid�o f�sica e esportes. No entanto, at� o momento, n�o foi isso que aconteceu, pois poucas mudan�as concretas no cotidiano da pr�tica pedag�gica foram observadas (Tani, 2001, p.110). O autor atribui o ocorrido devido �s discuss�es terem acontecido basicamente no �mbito acad�mico:

    Caracterizando-se usualmente, por enfatizar as diferen�as e n�o as semelhan�as, enquanto na esfera profissional as discuss�es buscam pontos convergentes que sejam �teis para o desenvolvimento da pr�tica. Uma outra poss�vel causa foi as discuss�es acad�micas centrarem-se nas matrizes filos�ficas, identidades ideol�gicas e posturas pol�ticas das abordagens, n�o alcan�ando a realidade da pr�tica profissional para discutir aspectos pedag�gicos mais espec�ficos relacionados a objetivos, m�todos e conte�dos de ensino. Al�m disso, � importante enfatizar que as abordagens apresentadas n�o tinham a caracter�stica de uma proposta de roteiro completo, ou seja, que contemplasse a defini��o clara dos objetivos e significados da educa��o f�sica escolar at� crit�rios e procedimentos de avalia��o, passando naturalmente pela organiza��o seq�encial dos conte�dos e a escolha de m�todos de ensino (Tani, 2001, p.110-111; Tani, 1998 a).

    Autores diversos (Tani, 2001; Freire, 1994) defendem uma educa��o f�sica sistematizada e que n�o torne a atividade mec�nica. � de reconhecimento geral que a pr�tica � um meio importante para se adquirir o conhecimento sistematizado acerca do movimento humano, sobretudo na educa��o infantil (Ferraz, O. L. & Flores, K. Z, 2004). Uma educa��o f�sica sistematizada, ou seja, programas que estabele�am e enfatizem os objetivos, sele��o e organiza��o dos blocos de conte�do, estrutura��o do ambiente de aprendizagem e forma de avalia��o (Ferraz, O. L. & Flores, K. Z, 2004; Tani, 2001), onde o professor interfira como mediador do processo, ofere�a est�mulos e oportunidades �s crian�as nas diversas atividades de aprendizagem e que fa�a um trabalho consciente e intencional, visando o desenvolvimento das crian�as de 0 a 6 anos.

    Diante do par�grafo anterior, ressalto que, dentro dessa educa��o f�sica sistematizada, devem estar os conte�dos da cultura corporal de movimentos e n�o uma educa��o f�sica que d� �nfase � t�cnica somente, visto que o papel da escola nao se centra na forma��o de atletas. A educa��o infantil, assim como os outros segmentos das educa��o devem se preocupar em transmitir o saber elaborado. Tendo isso em mente, a escola deve transmitir a linguagem elaborada do corpo, de sua cultura e constru��o.

    Apesar da proposi��o de v�rias abordagens em educa��o f�sica escolar na forma de livros, os professores ainda t�m dificuldades em encontrar subs�dios para organizar e implementar seus programas. Segundo Ferraz, O. L. & Flores, K. Z (2004), uma das causas est� no fato de que estes livros abordam o sentido e o significado da educa��o f�sica na educa��o b�sica e as matrizes filos�ficas subjacentes e deixam de lado a sistematiza��o da mesma.

    Os �professores� atuantes na educa��o infantil, em sua grande maioria, como j� vimos, s�o profissionais sem uma forma��o adequada e, portanto, em grande parte n�o s�o aptos a ministrar a educa��o f�sica de maneira eficiente. � necess�rio que se fa�am programas de interven��o para seja disponibilizado o conhecimento mais amplo. Mas voc� pode at� se perguntar, e as profissionais graduadas, isso n�o � suficiente para que o professor gere o conhecimento na sua vida profissional?

    Garcia, 1999; Marin, 1995; Mercado, 1999; Pimenta, 1999, acreditam que �n�o�; eles colocam que n�o � poss�vel que um profissional saia pronto de um curso, da� a necessidade de se complementar a forma��o (Rangel-Betti, 2001). A autora anteriormente citada acredita que os profissionais necessitam ser completos; � preciso dominar todos os saberes: o saber da doc�ncia (pedag�gicos-did�ticos), o saber curricular (conte�dos da disciplina) e o saber da experi�ncia. Este �ltimo, � um tipo de saber �t�cito� (Garcia, 1999) que s� pode ser adquirido durante o exerc�cio pr�tico da profiss�o (Rangel-Betti, 2001).

    Programas de Educa��o continuada t�m sido desenvolvidos visando complementar os saberes dessas profissionais. Segundo Marin, 1995 (citada por Rangel-Betti, 2001), a educa��o continuada trata-se da atualiza��o pedag�gica, do treinamento, do aperfei�oamento e a capacita��o. Por�m, um programa de educa��o continuada n�o significa que haver� melhorias e acr�scimo no conhecimento dessas profissionais. Para Chantraine-Demailly (1992), a efic�cia dos modelos de forma��o continuada est� na depend�ncia das estrat�gias escolhidas, que podem levar a mudan�as significativas, ou n�o, na pr�tica. � importante que estes cursos abordem as individualidades das professoras e consiga trazer a teoria para a pr�tica pedag�gica. Rangel-Betti (2001, p.93) explica que,

    al�m do estabelecimento de novas rela��es entre universidades e escolas, o mais importante seja a gera��o de novos conhecimentos, para que este possa contribuir cada vez mais para a melhoria da qualidade do ensino e da forma��o profissional do professor de Educa��o F�sica.

    Coteja-se identificar a realidade da Educa��o F�sica nas institui��es p�blicas de Educa��o Infantil em Vi�osa-MG, enquanto componente curricular obrigat�rio, e como esse est� inserido na proposta pedag�gica, na perspectiva dos educadores infantis.

    A constru��o metodol�gica empreendida pela equipe da pesquisa foi direcionada para a inser��o no debate social sobre o tema, o delineamento da tem�tica pertinente ao objeto de pesquisa, isto �, o conjunto de temas que s�o articulados ao objeto e que ele demanda serem incorporados, em n�veis diferenciados, ao trabalho investigativo.Por se tratar de uma pesquisa quali-quantitativa, os dados foram levantados por meio de pesquisa bibliogr�fica e de campo. Na pesquisa bibliogr�fica, al�m da literatura espec�fica, foi desenvolvido um estudo e an�lise do Referencial Curricular Nacional para a Educa��o Infantil.

    Uma primeira etapa do trabalho de campo, de car�ter explorat�rio, foi realizada. Selecionamos 05 (cinco) unidades (38%) num universo de 13 (treze) que configuram a rede p�blica municipal de educa��o. A escolha foi orientada por crit�rios que a equipe considerou pertinentes porque buscou abranger a diversidade de perfis dos grupos familiares atendidos e dos espa�os sociais nos quais est�o situadas: 02 (duas) unidades situadas em distritos do munic�pio, um deles que foi sendo incorporado � malha urbanizada cont�nua e outro distanciado da mesma, constituindo um n�cleo urbano com limites bem delineados numa �rea de atividades agropecu�ria; 02 (duas) unidades localizadas em bairros perif�ricos da cidade, onde concentram a popula��o de baixo poder aquisitivo e onde tem ocorrido a expans�o da malha urbana; e 01 (uma) outra, situada na �rea central do munic�pio, junto com outras unidades de servi�os p�blicos municipal e estadual, em via de acesso a v�rios bairros perif�ricos da cidade, o que viabiliza a incorpora��o de crian�as de fam�lias com o perfil assinalado.

    Observa��es e entrevistas a partir de roteiros pr�vios foram instrumentos empregados e os registros sistem�ticos, em forma de relatos para comporem os di�rios de campo foram elaborados por parte da equipe: s�o documentos que d�o suporte �s an�lises preliminarmente apresentadas no presente trabalho.

    Diante da an�lise da rotina e do discurso da educadoras das institui��es p�blicas de Educa��o Infantil da rede de Vi�osa-MG, verificamos que a Educa��o F�sica n�o atende � especificidade da disciplina, ou seja, a Educa��o F�sica, na maioria das unidades selecionadas, n�o existe enquanto componente pedag�gico e n�o est� inserida no cotidiano das unidades.

    Por�m, h� a possibilidade de identificarmos um trabalho de movimento, corporeidade e l�dico durante as atividades realizadas no hor�rio da ��rea externa�, onde as crian�as brincam livremente e poucas vezes a professora se apresenta como mediadora do processo.

    Um dos fatores que prejudicam a concretiza��o da Educa��o F�sica nas Escolas estudadas � a falta de espa�o adequado, a precariedade e o reduzido n�mero de brinquedos dispon�veis. O espa�o externo, que � o local mais adequado para o desenvolvimento do movimento das crian�as, em todas as unidades � descoberto, o que faz com que em dias de chuva as crian�as fiquem o tempo todo em sala de aula. Os brinquedos que encontramos na maioria das unidades, s�o insuficientes para o n�mero de crian�as. Brinquedos como bola e corda n�o s�o encontrados em algumas unidades e s�o insuficientes em outras. Esses fatores, somados � forma��o generalista das educadoras, torna o trabalho com o l�dico e a corporeidade dif�cil de ser realizado.

    A maioria das unidades conta com contribui��o mensal dos pais, e este dinheiro � investido na compra de materiais que faltam. � curioso ver que esta verba n�o � investida na compra de brinquedos como bolas e cordas nem nas unidades que n�o disp�em destes materiais.

    Nas datas comemorativas, costuma-se fazer passeios e festas. N�o encontramos evid�ncias de que se desenvolvam atividades que privilegiem o movimento buscando o l�dico e educa��o motora e cultural das crian�as.

    Nas unidades estudadas, n�o existe nenhum profissional de Educa��o F�sica, somente as profissionais com forma��o superior em Pedagogia. Ressalta-se que o trabalho de educa��o corporal pode tamb�m ser realizado por profissionais que n�o sejam da �rea da Educa��o F�sica, mas que sejam preparados para o desenvolvimento da atividade. Diante disso, percebe-se que a falta desse profissional n�o impede o desenvolvimento de um trabalho de consci�ncia corporal, no��es de espa�o, lateralidade, e enriquecimento da cultura corporal, possibilitando o desenvolvimento pleno da crian�a.

    Em duas unidades verificamos que n�o existe a jun��o entre cuidar e educar, visto que as mesmas n�o t�m inten��o pedag�gica de alfabetiza��o, somente o cuidado com as crian�as.

    Diante dos fatos, faz-se necess�rio discutir a forma��o de maneira ampla, revendo os curr�culos atualmente em vigor, al�m de trazer experi�ncias significativas em forma��o continuada e tamb�m medidas e a��es governamentais que garantam a Educa��o F�sica como disciplina obrigat�ria na Educa��o B�sica. S�o necess�rias pol�ticas p�blicas voltadas para a import�ncia da Linguagem Corporal, que se expressa na Educa��o F�sica.

    A relev�ncia e a valoriza��o da forma��o profissional � recorrente entre as informantes. No entanto, apontam os limites da forma��o inicial a que tiveram acesso, afirmando a falta de aprofundamentos sobre as especificidades da inf�ncia e de sua educa��o. Destacam ainda, a precariza��o da forma��o continuada, expressa pela reduzida oferta de oportunidades, agravada pela falta de pessoal para substitu�-las nas aus�ncias, quando os cursos n�o s�o ofertados aos s�bados, o que � comum. Os temas abordados nas propostas n�o atendem �s demandas espec�ficas da educa��o infantil porque pensados para o ensino b�sico como todo.

    Temas como a precariedade e improvisa��o do espa�o, a falta de materiais e de conhecimentos para se trabalhar a corporeidade e o l�dico est�o tamb�m presentes entre os fatores que dificultam o cotidiano das educadoras.

    Ao desenvolvimento das fun��es das institui��es infantis, somente uma Pedagogia da Inf�ncia poder� orientar o professor em sua fun��o de educar-e-cuidar. Negar a educa��o infantil uma pedagogia pensada a priori em suas especificidades � negar a aten��o � inf�ncia, al�m de deixar a cargo dos educadores em atua��o a responsabilidade de buscar muitas vezes na pr�tica, solu��es para as quest�es cotidianas de fun��o.

    Como conclus�o, apontamos a necess�ria escuta �s educadoras, entendendo que � no exerc�cio profissional e no enfrentamento das dificuldades do dia-a-dia que as mesmas produzem alternativas para superar os limites da forma��o da qual participaram: s�o estes subs�dios preciosos para o aperfei�oamento das pol�ticas p�blicas para o setor.

Bibliografia

• ARANTES, A.C. A educa��o f�sica e a educa��o infantil: um estudo inicial e primeiras impress�es acerca desta atividade na transi��o de Brasil Mon�rquico e Rep�blica. 1997. In: CONGRESSO DE HIST�RIA DA EDUCA��O F�SICA, DO LAZER E DO ESPORTE, Belo Horizonte, 1996. Anais. Belo Horizonte, 1996. p.-114-9.

• ARANTES, A.C; CARDOSO, N.C; CRUZ,E.; HORA, A.V. da. Hist�ria e Mem�ria da �Educa��o F�sica� na Educa��o Infantil. Rev. paul. Educ. F�s., S�o Paulo, supl.4, p.76-82, 2001

• AYOUB, E. Reflex�es sobre a educa��o f�sica na educa��o infantil. Revista Paulista Educa��o F�sica, S�o Paulo, supl.4, p.53-60, 2001.

• BASTIANINI, A. M.; CHICCO, E.; MELA, A. O espa�o e a crian�a: em busca de seguran�a e aventura. p. 211-219. In: DEL RIO, V.; DUARTE, C. R.; RHEINGANTZ, P. A. Projeto do Lugar: colabora��o entre psicologia, arquitetura e urbanismo. Rio de Janeiro: Contra Capa, 2002.

• BATISTA, R. A rotina no dia-a-dia da creche: entre o proposto e o vivido. REUNI�O ANUAL DA ASSOCIA��O NACIONAL DE PESQUISA E P�S-GRADUA��O EM EDUCA��O, 24, 2004, Caxambu. Dispon�vel em http://www.anped.org.br/24/T0759014623249.doc. Acesso em 03/04/2005.

• BONONINO, L.L. Hist�rico da educa��o f�sica. Futura, Imprensa Oficial, 1931.

• BRASIL. Minist�rio da Educa��o e do Desporto. Secretaria da Educa��o Fundamental. Referencial Curricular Nacional para a Educa��o Infantil � volumes 1, 2 e 3. Bras�lia, MEC/SEF, 1998.

• BROWNE, N.; FRANCE, P. Hacia una educaci�n no sexista. Madrid: Morata, 1988.

• CARVALHO, M. Z. C.; RUBIANO, M. R. B. Organiza��o do espa�o em institui��es pr�-escolares. In: OLIVEIRA, Z.M.R. [org]. Educa��o infantil: muitos olhares. 2. ed. S�o Paulo: Cortez, 1995.

• CASTRO, F. F. M. A import�ncia do espa�o no processo de ensino. Revista P�s-USP. S�o Paulo, n. 9, 2001, p. 176-189.

• CHANTRAINE-DEMAILLY, L. Modelos de forma��o cont�nua e estrat�gias de mudan�a. In: N�VOA, A. Os professores e a sua forma��o. Lisboa, Dom Quixote, 1992. p.139-58.

• CONNELL, R.W. "Pol�ticas da masculinidade". Educa��o & Realidade, v. 20, n.2. Porto Alegre, julho-dezembro de 1995, p. 185-206.

• CUNHA, B.B.B. e CARVALHO, L.F. Cuidar de crian�as em creches: os conflitos e os desafios de uma profiss�o em constru��o. Anais da 25� Reuni�o Anual da ANPED: Caxambu, 2002. 

• DAOLIO, J. Corpo, mulher e sociedade. Elaine Romero (org). Campinas, SP: Papirus, 1995 � (Cole��o corpo e motricidade).

• ESCOLANO, A. Arquitetura como programa: espa�o-escola e curr�culo. In: FRAGO, A. V.; ESCOLANO, A. Curr�culo, espa�o e subjetividade: a arquitetura como programa. Tradu��o de Alfredo Veiga Neto. 2. ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2001.

• FERRAZ, O.L. & FLORES, K.Z. Educa��o f�sica na educa��o infantil: influencia de um programa na aprendizagem e desenvolvimento de conte�dos conceituais e procedimentais. Rev. bras. Educ. F�s. Esp., S�o Paulo, v.18, n.1, p.47-60, jan./mar. 2004.

• FERREIRA, A.B.H. Novo Aur�lio s�culo XXI: o dicion�rio da l�ngua portuguesa. 3 ed. Rev. Amp. Rio de Janeiro: Nova Fronteira; 1999

• FORNEIRO, L. I. A organiza��o dos espa�os na educa��o infantil. In: ZABALZA, M. A. [org.]. Qualidade em educa��o infantil. Tradu��o de Beatriz Affonso Neves. Porto Alegre: ArtMed, 1998.

• FRAGO, A. V. Do espa�o escolar e da escola como lugar: propostas e quest�es. In: FRAGO, A. V.; ESCOLANO, A. Curr�culo, espa�o e subjetividade: a arquitetura como programa. Tradu��o de Alfredo Veiga Neto. 2. ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2001.

• FREIRE, J.B. Educa��o de corpo inteiro. Teoria e pr�tica da educa��o f�sica. S�rie Pensamento e A��o no Magist�rio. Ed. Scipione Ltda � S�o Paulo, 1994.

• GARC�A, C.M. Forma��o de professores: para uma mudan�a educativa. Porto, Porto Editora, 1999. p.145-55.

• GIFFIN, K.M. �Nosso corpo nos pertence: a dial�tica do biol�gico e do social�. Cadernos Sa�de P�blica, v.7, n.2, p.190-200, 1991.

• GIROUX, H. Praticando estudos culturais nas Faculdades de Educa��o. In: SILVA, T.T. (org.). Alien�genas na sala de aula: uma introdu��o aos Estudos Culturais em Educa��o. Petr�polis: Vozes, 1995.

• HALL, S. Identidades Culturais na P�s-modernidade. Rio de Janeiro: DP&A Editora, 1997.

• HERTZBERGER, H. Li��es de Arquitetura. SP: Martins Fontes, 1999.

• JAEGER, W.W. Paid�ia: a forma��o do homem grego. 3.ed. S�o Paulo, Martins Fontes, 1994. p.795-1373.

• LIMA, M. S. A cidade e a crian�a. S�o Paulo: Nobel, 1989.

• LOURO, G. G�nero, sexualidade e educa��o. Petr�polis: Vozes, 1997.

• ______. Produzindo sujeitos masculinos e crist�os. In: Veiga-Neto, A. (org.) Cr�tica p�s-estruturalista e educa��o. Porto Alegre, Sulina, 1995.

• MARIN, A.J. Educa��o continuada: introdu��o a uma an�lise de termos e concep��es. Caderno Cedes: Educa��o continuada, p.9-20, 1995.

• MELLO, S. Escolas Elementares. 2� ed. Tese a concurso de livre doc�ncia da Escola de Arquitetura da Universidade de Minas Gerais. Belo Horizonte: Escola de Arquitetura da Universidade de Minas Gerais, 1970.

• MERCADO, L.P.L. Forma��o continuada de professores e novas tecnologias. Macei�,EDUFAL, 1999.

• MOREIRA, N. S. Constru��o escolar: desenvolvimento, pol�ticas e propostas para a escola rural visando a democratiza��o do campo. Revista P�s-USP, S�o Paulo, n. 9. 2001. p. 156-168.

• NOLASCO, S. De Tarzan a Homer Simpson. Banaliza��o e viol�ncia em sociedades contempor�neas ocidentais. RJ: Rocco, 2001.

• NUNES, R.A. Hist�ria da educa��o no Renascimento. S�o Paulo, EPU, 1980.REVISTA DO JARDIM DE INF�NCIA: Dos jogos nos jardins da inf�ncia. S�o Paulo, v.3, p.206-25, 1980.

• OLIVEIRA, N.R.C. de. Educa��o F�sica na Educa��o Infantil: uma quest�o para debate. Anais II Pr�-Combrace, 2004. p. 101-1006.

• OLIVEIRA, V.M. O que � educa��o f�sica? 2.ed. SP, Brasiliense, 1989.

• OLIVEIRA, V. B. A brincadeira e o desenho da crian�a de zero a seis anos: uma avalia��o psicopedag�gica. In: BOSSA & OLIVEIRA [orgs.]. Avalia��o Psicopedag�gica da crian�a de zero a seis anos. Petr�polis: Vozes, 1994.

• OLIVEIRA, Z. M. R. Apresenta��o. In: OLIVEIRA, Z. M. R. [org.] Educa��o Infantil: muitos olhares. 2. ed. SP: Cortez, 1995.

• ORNSTEIN, S. Avalia��o p�s-ocupa��o (APO) do ambiente constru�do. S�o Paulo: Studio Nobel. Ed. Univ. de S�o Paulo, 1992.

• PIMENTA, S.G. (org.) Saberes pedag�gicos e atividade docente. S�o Paulo, Cortez, 1999.Quixote, 1999. p.77-91.

• RANGEL-BETTI, I.C. Os professores de educa��o f�sica atuantes na educa��o infantil: interven��o e pesquisa. Rev. paul. Educ. F�s., S�o Paulo, supl.4, p.83-94, 2001

• ROCHA, E. A. C. A Educa��o da Crian�a. Antigos dilemas, novas rela��es. P�tio. Revista Pedag�gica. Educa��o Infantil, Porto Alegre, v. 2, n. 7, p. 8-12, nov. 1998 - jan. 1999.

• RODRIGUES, M. L. An�lise de um programa de atendimento � crian�a e � fam�lia, de 1978 a 1993: o caso da creche Miriam de Oliveira Fernandes. Tese apresentada � Universidade Federal de Vi�osa. Vi�osa: UFV, 1996.

• ROSEMBERG, F. e outras. Mulher e educa��o formal no Brasil: estado da arte e bibliografia. Bras�lia: INEP/Funda��o Carlos Chagas, 1990.

• ______. Educa��o e g�nero no Brasil nos anos 80 - vers�o preliminar. S�o Paulo: Funda��o Carlos Chagas, 1994

• ______. Projeto Capacita��o profissional do educador infantil. S�o Paulo FCC (mimeo), 1993.

• SAAD, A.A.C. A dif�cil rela��o homem-mulher: as vicissitudes do conv�vio com as diferen�as. Trabalho apresentado em mesa redonda no XX Congresso Brasileiro de Psican�lise. Brasilia, DF, 13 de novembro de 2005.

• SABAT, R. Pedagogia cultural, g�nero e sexualidade. Rev. Estud. Fem., 2001, vol.9, no.1, p.04-21. ISSN 0104-026X.

• SAY�O, D.T. A Hora de... A Educa��o F�sica na Pr�-Escola. Congresso Br�s. de Ci�ncias do Esporte, 10, 1999. p. 261-268.

• ____________ Educa��o f�sica na educa��o infantil: riscos, conflitos e controv�rsias. Motriviv�ncia, v.11, n.13, p.221-38, 1999.

• SILVA, I. O. Profissionais da Educa��o Infantil: forma��o e constru��o de identidades. SP, Cortez Editora, 2001.

• SOUSA, E.S.; VAGO, T.M. O ensino de educa��o f�sica em face da nova LDB. In: COL�GIO BRASILEIRO DE CI�NCIAS DO ESPORTE, (org.) Educa��o f�sica escolar frente � LDB e aos PCNs: profissionais analisam renova��es, modismos e interesses. Itju�, Sedigraf, 1997. p.121-41.

• STOLLER, R. Masculinidade e feminilidade: apresenta��es do g�nero. Porto Alegre: Artes M�dicas, 1993.

• SUBIRATS, M. Ni�os e ni�as en la escuela: una exploraci�n de los c�digos de g�nero actuales. Educaci�n e Sociedad, n. 4. Madrid: Akal, 1986.

• TANI, G. Educa��o f�sica escolar no Brasil: seu desenvolvimento, problemas e propostas. SEMIN�RIO BRASILEIRO EM PEDAGOGIA DO ESPORTE, Santa Maria, 1998. Anais. Santa Maria, Universidade Federal de Santa Maria, 1998 a. p.120-7.

• ______.Educa��o F�sica na Educa��o Infantil: pesquisa e produ��o do conhecimento. Rev. paul. Educ. F�s., S�o Paulo, supl.4, p.110-15, 2001.

• ______; MANOEL, E.J.; KOKUBUN, E; PROEN�A J. E. Educa��o F�sica Escolar: Fundamentos de uma Abordagem Desenvolvimentista. S�o Paulo: Editora da Universidade de S�o Paulo, 1988.

• TUAN, Y. Espa�o e lugar: a perspectiva da experi�ncia. Tradu��o de L�via de Oliveira. S�o Paulo: Difel, 1983.

• WALKERDINE, V. Counting Girls Out, especialmente no cap�tulo 5 - Power and gender in nursery school. London: Virago, 1989 � Citado por terceiros.

• ZABALZA, M. A. Did�tica da educa��o Infantil. 2 ed. Rio Pinto, Portugal: Edi��es Asa, 1998.

Quem propôs que a Educação Física e necessária a educação infantil?

Qual e a importância da Educação Física na educação infantil?

Quando e como surgiu a Educação Física?

Por que a Educação Física foi incluída como uma disciplina escolar?