É divulgada a resolução do Parlamento Europeu sobre Universidades Abertas na Comunidade Europeia?

Pesquisamos sobre as origens da História da Educação Distância no Mundo e chegamos no primoroso artigo da Universidade Federal do Rio de Janeiro, assinado pela Lucineia Alves. Ela é Doutora e Mestra em Ciências pelo Instituto Oswaldo Cruz – Fiocruz – RJ, assim como Especialista em Ensino de Ciências pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro, bem como Licenciada e Bacharel em Ciências Biológicas pela Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro. O artigo, enfim, foi publicado no site da ABED – Associação Brasileira de Ensino a Distância

A Dra Lucineia se baseia nos autores Golvêa & Oliveira (2006). Eles explicam que alguns compêndios citam as epístolas de São Paulo às comunidades cristãs da Ásia Menor, a princípio registradas na Bíblia, como a origem histórica da Educação a Distância. Estas epístolas ensinavam exatamente como viver dentro das doutrinas cristãs em ambientes desfavoráveis e teriam sido enviadas por volta de meados do século I, logo depois.

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Cronologia

Considerando à parte esta informação, é possível enfim estabelecer alguns marcos históricos que consolidaram a Educação a Distância no mundo, a partir do século XVIII (VASCONCELOS, 2010; GOLVÊA & OLIVEIRA, 2006).
Aqui apresentamos em ordem cronológica:

O Parlamento Europeu,

–  Tendo em conta os artigos 165.º e 166.º do Tratado sobre o Funcionamento da União Europeia (TFUE),

–  Tendo em conta o artigo 5.º, n.º 3, do Tratado da União Europeia (TUE) e o Protocolo (n.º 2) relativo aos princípios da subsidiariedade e da proporcionalidade,

–  Tendo em conta o artigo 14.º da Carta dos Direitos Fundamentais da União Europeia,

–  Tendo em conta a Proclamação Interinstitucional sobre o Pilar Europeu dos Direitos Sociais(1),

–  Tendo em conta a Comunicação da Comissão, de 30 de setembro de 2020, intitulada «Realização do Espaço Europeu da Educação até 2025» (COM(2020)0625),

–  Tendo em conta a Comunicação da Comissão, de 30 de setembro de 2020, intitulada «Plano de Ação para a Educação Digital 2021‑2027 – Reconfigurar a educação e a formação para a era digital» (COM(2020)0624),

–  Tendo em conta a Comunicação da Comissão, de 1 de julho de 2020, intitulada «Agenda de Competências para a Europa em prol da competitividade sustentável, da justiça social e da resiliência» (COM(2020)0274),

–  Tendo em conta a Comunicação da Comissão, de 17 de janeiro de 2018, relativa ao Plano de Ação para a Educação Digital (COM(2018)0022),

–  Tendo em conta a Comunicação da Comissão, de 14 de novembro de 2017, intitulada «Reforçar a identidade europeia através da educação e da cultura» (COM(2017)0673),

–  Tendo em conta a sua Resolução, de 17 de abril de 2020, sobre uma ação coordenada da UE para combater a pandemia de COVID‑19 e as suas consequências(2),

–  Tendo em conta a sua Resolução, de 11 de dezembro de 2018, sobre a educação na era digital: desafios, oportunidades e ensinamentos a tirar para a definição das políticas da UE(3),

–  Tendo em conta a sua Resolução, de 12 de junho de 2018, sobre a modernização da educação na UE(4),

–  Tendo em conta as perguntas ao Conselho e à Comissão sobre o futuro da educação europeia no contexto da COVID‑19 (O‑000052/2020 – B9‑0020/2020 e O‑000053/2020 – B9‑0021/2020),

–  Tendo em conta o artigo 136.º, n.º 5, e o artigo 132.º, n.º 2, do seu Regimento,

–  Tendo em conta a proposta de resolução da Comissão da Cultura e da Educação,

A.  Considerando que, em conformidade com o Pilar Europeu dos Direitos Sociais, o acesso a uma educação inclusiva e de qualidade e à aprendizagem ao longo da vida é um direito humano básico e essencial para a aquisição e manutenção de competências, a participação plena e ativa na sociedade e o acesso efetivo a um mercado de trabalho em evolução;

B.  Considerando que, segundo a UNESCO, aproximadamente 1,6 mil milhões de aprendentes em mais de 190 países – 94 % da população mundial de aprendentes – foram afetados pelo encerramento das instituições de ensino e formação no auge da crise da COVID‑19; considerando que mais de 60 % dos aprendentes de todo o mundo ainda estão a ser afetados; que menos de 25 % dos países de baixo rendimento oferecem algum tipo de aprendizagem à distância; considerando que, na maioria dos países desenvolvidos, a taxa de acesso à educação digital ascendeu aos 90 %, o que significa que, apesar de tudo, 10 % dos alunos ficaram para trás(5);

C.  Considerando que continuam a existir discrepâncias graves a nível da UE, sendo que, em alguns Estados‑Membros, até 32 % dos alunos não tiveram acesso à educação durante vários meses; considerando que, para muitos aprendentes, esta falta de acesso se deveu à ausência de equipamento digital, a competências digitais inadequadas ou a desvantagens preexistentes; considerando que, inclusive nos casos em que tiveram acesso à educação digital, os aprendentes tiveram, com frequência, de aprender sem o apoio de professores, pares ou pais e, por vezes, num ambiente familiar instável;

D.  Considerando que a pandemia de COVID‑19 provocou, provavelmente, as mais graves perturbações que alguma vez afetaram os sistemas de educação e formação em todo o mundo, colocando toda uma geração de estudantes em risco de perda de oportunidades de ensino, situação suscetível de anular décadas de progressos neste domínio; considerando que esta perda de oportunidades de ensino é suscetível de provocar uma diminuição dos futuros níveis de rendimento desta geração e poderá também afetar negativamente o crescimento da produtividade do trabalho e a competitividade da União no seu todo; considerando que esta mesma geração se arrisca a entrar num mercado de trabalho fortemente afetado pela crise económica resultante da COVID‑19;

E.  Considerando que os estabelecimentos de ensino têm um papel social e instrutivo muito mais vasto e contribuem para a saúde física e mental dos aprendentes; considerando que foi demonstrado que a falta da interação direta entre professores e alunos afeta, com frequência, o bem‑estar e a saúde mental dos aprendentes; considerando que a pandemia pôs em evidência o papel fundamental que os professores desempenham na educação e na sociedade; considerando que os professores e outro pessoal educativo foram, muitas vezes, sobrecarregados, o que realçou a necessidade de um maior apoio e de um maior reconhecimento do seu trabalho;

F.  Considerando que a crise acelerou a transição para a aprendizagem digital e estimulou a inovação no setor da educação, nomeadamente através da melhoria das oportunidades de aprendizagem em linha; considerando que o investimento dos últimos anos em empresas de tecnologias de aprendizagem permitiu melhorar soluções no domínio do ensino e da aprendizagem em linha; considerando que as parcerias entre empresas e estabelecimentos de ensino têm desempenhado um papel na promoção da inovação no setor da educação; considerando que os estabelecimentos de ensino devem continuar a ser os decisores finais em matéria de conteúdos educativos;

G.  Considerando que, ao mesmo tempo, a mudança súbita para a aprendizagem em linha e à distância generalizada, precipitada pela crise, revelou enormes lacunas na conceção e aplicação da política de educação digital na União Europeia e nos Estados‑Membros; considerando que a crise demonstrou igualmente a necessidade de uma maior cooperação e coordenação entre os Estados‑Membros em matéria de políticas de educação e formação;

H.  Considerando que a transição digital súbita se insere num contexto em que 43 % dos europeus não possuem competências digitais básicas suficientes(6); que existe uma correlação direta entre, por um lado, o Estado‑Membro em que as pessoas vivem e o local onde vivem em cada Estado‑Membro, o seu estatuto socioeconómico, a sua idade, o seu rendimento, o seu nível de educação e o seu emprego e, por outro, o seu grau de proficiência digital; considerando que a transformação digital e a utilização de novas tecnologias têm um impacto no mercado de trabalho, exigindo níveis mais elevados de literacia digital;

I.  Considerando que a pandemia representa uma oportunidade para repensar o futuro da educação;

J.  Considerando que a Comissão pretende criar um Espaço Europeu da Educação até 2025;

K.  Considerando que o acordo político alcançado pelo Conselho Europeu sobre o quadro financeiro plurianual (QFP) para 2021‑2027 implicaria cortes drásticos em programas emblemáticos, como o Erasmus+; que o Parlamento tem apelado repetidamente a um orçamento ambicioso para os programas de educação; que a atual crise económica não deve conduzir a cortes na despesa pública no domínio da educação;

L.  Considerando que, em conformidade com o princípio da subsidiariedade, a política de educação é da competência exclusiva dos Estados‑Membros, desempenhando a União um papel de apoio e coordenação;

1.  Saúda a criatividade e o engenho demonstrado pelos estabelecimentos de ensino e formação, em particular pelo seu pessoal docente e educativo, bem como pelos estudantes e pais na adaptação ao ensino em linha e à distância, sobretudo tendo em conta as circunstâncias em rápida evolução e os tempos de incerteza; acolhe igualmente com agrado os exemplos positivos dados pelos cidadãos, pela sociedade civil e pelos prestadores de ensino não formal na adaptação das suas práticas educativas e no desenvolvimento de iniciativas que permitiram a continuação da aprendizagem; solicita mais esforços para ampliar e aumentar a visibilidade de iniciativas eficazes, bem como para promover as melhores práticas em todos os setores da educação; insta a Comissão a criar uma plataforma em que os Estados‑Membros partilhem boas práticas e, neste contexto, explorem as possibilidades de novas iniciativas, como a criação de uma Universidade Europeia em Linha;

2.  Sublinha, no entanto, que a transição digital repentina no domínio da educação e formação revelou igualmente um fosso digital no que diz respeito ao acesso a infraestruturas e dispositivos digitais, à qualidade do ensino em linha e às competências dos alunos, dos professores e dos formadores;

3.  Lamenta o facto de ainda haver alunos e estudantes na Europa sem acesso à educação digital; reitera a necessidade de melhorar a conectividade a nível europeu, em particular nas zonas rurais e remotas, e de aumentar o acesso a equipamento digital; realça a inovação de ponta na Europa em termos de computadores, tabletes e programas informáticos para fins educativos;

4.  Manifesta preocupação com as lacunas de competências digitais entre professores e estudantes, o que coloca entraves à eficácia da educação digital; recorda, por conseguinte, a necessidade de investir em oportunidades de melhoria de competências e de desenvolvimento profissional para os professores e formadores em toda a Europa, de modo a garantir que não só possuem competências digitais, como também as podem ensinar; destaca o valor da mobilidade dos professores e da partilha de conhecimentos como instrumento fundamental neste domínio e insta a Comissão a continuar a apoiar essas atividades;

5.  Observa que a crise teve um impacto em diferentes setores do ensino e da formação, em diferentes medidas, e que as instituições de ensino superior se revelaram, muitas vezes, mais bem preparadas graças às existentes infraestruturas, aos recursos e à experiência com ferramentas digitais; salienta que as perturbações foram mais graves na educação pré‑escolar, na educação escolar, no ensino e na formação profissionais, na educação de adultos e na educação não formal, e apela a que sejam envidados mais esforços para proporcionar uma aprendizagem à distância eficaz para esses setores; recorda a necessidade de um apoio financeiro adequado neste âmbito;

6.  Insta a Comissão a recolher, avaliar e publicar dados provenientes de todos os Estados‑Membros sobre o impacto da pandemia na participação dos aprendentes no ensino à distância, com especial destaque para os casos em que não puderam participar devido à falta de meios digitais; insta, além disso, a Comissão a recolher dados sobre as competências digitais dos professores nos Estados‑Membros;

7.  Observa com preocupação que as lacunas da educação digital exacerbaram as desigualdades existentes, tanto entre os Estados‑Membros como no interior dos mesmos, e tiveram um impacto desproporcionado nos alunos já afetados por desvantagens sociais, económicas ou outras, nos alunos com dificuldades de aprendizagem e deficiências, e naqueles que pertencem a grupos vulneráveis e a minorias; frisa que colmatar o fosso digital deve ser uma prioridade imediata;

8.  Recorda, além disso, o papel social determinante que as escolas e outros estabelecimentos de ensino desempenham, proporcionando acesso a refeições regulares e apoio instrutivo; realça os efeitos negativos das medidas de confinamento na saúde mental e no bem‑estar dos aprendentes, em conjugação com o stresse associado à avaliação e à classificação e o isolamento dos pares;

9.  Congratula‑se, por conseguinte, com os esforços envidados pelos profissionais da educação e pelos Estados‑Membros para assegurar que a aprendizagem presencial possa ser retomada num ambiente seguro no que respeita à COVID‑19; exorta todos os Estados‑Membros a fazerem o necessário para garantir a aprendizagem presencial para todos; reconhece o desafio inerente à reabertura dos estabelecimentos de ensino e lamenta a falta de coordenação ou de intercâmbio de melhores práticas a nível europeu; insta a Comissão e os Estados‑Membros a colaborarem estreitamente no sentido de minimizar os riscos para a saúde do pessoal dos aprendentes e de maximizar as possibilidades de prosseguir com o ensino presencial; considera, ao mesmo tempo, que, em caso de novo confinamento, as instituições de ensino devem estar equipadas para proporcionar uma aprendizagem digital de qualidade a todos os aprendentes e para abordar a questão da saúde mental e do bem‑estar, em cooperação com os pais e outras partes interessadas pertinentes;

10.  Salienta que as desigualdades sociais e educativas têm muitas vezes origem na primeira infância e tendem a agravar‑se ao longo da vida, uma vez que um nível de instrução mais baixo conduz normalmente a piores perspetivas de emprego, o que, por sua vez, tende a diminuir o acesso à formação no local de trabalho e às oportunidades de desenvolvimento;

11.  Manifesta a sua preocupação com os níveis desiguais de analfabetismo digital colocados em evidência pela crise, durante a qual muitas pessoas se depararam com dificuldades no que se refere a aspetos básicos da proteção de dados em linha, da cibersegurança e da literacia no domínio da informação; realça, a este respeito, o desafio particular da desinformação e das notícias falsas; salienta a importância de ensinar competências básicas no domínio da literacia digital e da informação, através de uma verdadeira aprendizagem ao longo da vida, e sublinha a necessidade de melhorar o acesso dos idosos e das pessoas de grupos desfavorecidos ao ensino de competências digitais; apela a iniciativas europeias de literacia digital em larga escala, assentes no Plano de Ação para a Educação Digital revisto;

12.  Considera que o principal ensinamento a retirar da crise é que a inclusão e a igualdade de oportunidades, tanto em termos de acesso como de qualidade, devem estar no centro das futuras políticas de educação e formação da União;

13.  Sublinha que a crise demonstrou a necessidade de uma abordagem multilateral e de cocriação da política de educação, incluindo professores e formadores, alunos, prestadores de ensino e formação não formal, pais, empresas, sociedade civil, sindicatos e autoridades locais, tanto na conceção como na aplicação; recorda que a aprendizagem tem lugar em contextos formais, não formais e informais e que a elaboração de políticas tem de ser orientada para esta abordagem assente em vários contextos;

14.  Está convicto de que a crise constitui uma oportunidade para refletir profundamente sobre a futura orientação da política de educação e formação, e sobre o seu lugar na agenda mais ampla da recuperação pós‑pandemia; sublinha o papel central que a educação desempenha nas transições ecológica e digital; recorda que o Pacto Ecológico Europeu reconhece o papel fundamental das escolas, das instituições de formação e das universidades enquanto motores de mudança;

15.  Entende, além disso, que chegou o momento de repensar e modernizar os programas de ensino e os métodos de aprendizagem, assim como de acelerar o ritmo de mudança; incentiva os Estados‑Membros a adotarem a digitalização e a inovação, e a integrarem tecnologias novas e emergentes, nomeadamente a inteligência artificial, a tecnologia de cadeia de blocos, as soluções de aprendizagem adaptativa e a ludificação, nos seus sistemas de ensino e de formação, de forma inteligente e centrada no aluno; sublinha a necessidade de estudar o impacto de tecnologias inovadoras na educação e de promover exemplos das melhores práticas a nível europeu; recorda a importância dos princípios jurídicos e éticos subjacentes à propriedade intelectual no contexto dos conteúdos de ensino digital; salienta que a utilização de tecnologias digitais deve ser integrada na educação desde uma idade precoce, com a supervisão adequada de adultos e profissionais e com os mais elevados padrões de proteção de dados e de direitos de autor;

16.  Frisa que interação direta entre professores e aprendentes é insubstituível e que apenas a aprendizagem presencial pode assegurar a aquisição eficaz de competências interpessoais e sociais; defende, por conseguinte, que, embora seja provável que a pandemia conduza a uma mudança para um modelo de ensino mais híbrido, combinando a aprendizagem presencial com soluções de aprendizagem em linha, a aprendizagem presencial deve permanecer no cerne da educação e da formação; recorda a importância do estudo das ciências humanas e considera que estas são essenciais para complementar as disciplinas CTEAM e as competências empresariais;

17.  Considera que uma melhor cooperação e coordenação entre os Estados‑Membros e uma política de educação e formação da União mais ambiciosa teriam melhorado a eficácia da resposta à crise da COVID‑19 e exorta a União a desempenhar futuramente um papel de coordenação mais ativo;

18.  Insta, por conseguinte, a Comissão a propor um quadro político ambicioso para a futura política europeia de educação, que transforme o Espaço Europeu da Educação de uma visão indefinida assente em princípios gerais num programa de trabalho concreto, com um conjunto de objetivos mensuráveis, nomeadamente tornando o reconhecimento mútuo automático de qualificações, diplomas e períodos de aprendizagem no estrangeiro uma realidade na União, o mais tardar até 2025; insta a Comissão a adotar uma abordagem igualmente audaciosa no Plano de Ação para a Educação Digital melhorado, passando de uma recolha de ações díspares para uma verdadeira estratégia em matéria de educação digital e competências digitais; insiste em que a Comissão envolva ativamente o Parlamento em todas as fases da elaboração de políticas;

19.  Insiste em que a futura política de educação europeia deve assentar num quadro político concertado que assegure que as iniciativas políticas pertinentes – como a Agenda de Competências para a Europa, o Espaço Europeu da Educação, o Plano de Ação para a Educação Digital, a Garantia para a Juventude e a Garantia para a Infância – sejam complementares e apoiem objetivos políticos globais claros; considera que a dimensão educativa deve fazer parte do diálogo com os cidadãos, designadamente no âmbito da próxima Conferência sobre o Futuro da Europa;

20.  Observa que o processo de criação de um Espaço Europeu do Ensino Superior está consideravelmente mais avançado do que processos similares noutros setores da educação; insta, por conseguinte, a Comissão a concentrar mais esforços noutros setores da educação, em particular na educação pré‑escolar, na educação escolar, na educação de adultos e no ensino e formação profissionais, através de uma abordagem de aprendizagem ao longo da vida;

21.  Recorda que o Programa Erasmus+ é o principal instrumento de financiamento de apoio à construção do Espaço Europeu da Educação; sublinha a importância das ferramentas desenvolvidas com o apoio do Programa Erasmus+ para a criação e a partilha de recursos pedagógicos, por exemplo, através da geminação eletrónica («e‑twinning»), e para o desenvolvimento de módulos de formação de professores, nomeadamente através da plataforma digital europeia para a educação escolar (School Education Gateway); considera que tais ferramentas devem ser ampliadas, mais bem financiadas e ativamente promovidas junto da comunidade educativa, de modo a poderem fazer verdadeiramente a diferença no ensino e na aprendizagem em linha; recorda o seu apoio ao programa Erasmus+ para complementar a mobilidade, mas não substituí‑la, com instrumentos virtuais de aprendizagem e de cooperação; chama a atenção para o valioso contributo de uma série de projetos‑piloto e ações preparatórias (PPAP) relacionados com a educação propostos pelo Parlamento, e apela a que os PPAP bem‑sucedidos sejam incorporados em políticas e programas;

22.  Salienta, além disso, o potencial contributo dos centros de excelência profissional e das iniciativas DiscoverEU e Universidades Europeias para o Espaço Europeu da Educação; lamenta, no entanto, o facto de a proposta da Comissão, de maio de 2020, relativa à revisão do QFP – que foi ainda mais reduzida pelo Conselho Europeu em julho de 2020 – privar o Programa Erasmus+ do financiamento que seria necessário para concretizar estas iniciativas emblemáticas sem afetar as partes essenciais do programa, em particular a expansão das oportunidades de mobilidade para fins de aprendizagem e o reforço do caráter inclusivo do programa;

23.  Salienta que a política de educação pode ser apoiada por uma série de programas de financiamento da União exorta a Comissão a dar prioridade aos investimentos específicos em infraestruturas e equipamentos digitais para estabelecimentos de ensino e aprendentes, a fim de permitir a aprendizagem à distância e em linha, com uma referência específica aos dispositivos digitais e ao acesso à Internet em zonas remotas e rurais; destaca que o Mecanismo Interligar a Europa, o Mecanismo de Recuperação e Resiliência, e o Fundo Europeu de Desenvolvimento Regional podem ser utilizados para o efeito;

24.  Realça que sistemas de ensino de elevada qualidade constituem a base para a competitividade global da UE e recorda que o bom funcionamento dos sistemas de ensino e de formação exige níveis elevados de investimento público; insiste, a este respeito, no facto de que políticas ambiciosas carecem de credibilidade quando não lhes é atribuído o financiamento correspondente; lamenta profundamente que os programas sujeitos a cortes orçamentais no acordo político sobre o próximo QFP, alcançado no Conselho Europeu de julho, incluam precisamente os que apoiam as políticas de educação e formação, nomeadamente os programas Erasmus+, Horizonte Europa e o Fundo Social Europeu Mais; reitera o seu apelo para que o orçamento do programa Erasmus+ seja triplicado em comparação com o orçamento previsto no QFP 2014‑2020; exorta os Estados‑Membros a utilizarem, de forma ambiciosa, os fundos disponíveis no âmbito do plano de recuperação, a fim de estimular o investimento na educação; incentiva os Estados‑Membros a aumentarem significativamente a despesa pública com a educação;

25.  Encarrega o seu Presidente de transmitir a presente resolução ao Conselho, à Comissão, bem como aos governos e parlamentos dos Estados‑Membros.

Em que ano foi implantada a universidade aberta na Holanda?

Quando foi fundada a Universidade Aberta Britânica?

Em que ano na Noruega e criada a primeira legislação para escolas por correspondência?

Que se refere ao relevante evento da história ocorrido em 1892?